所以说，3岁的孩子已经算得上是语法天才。他们精通大部分语法结构，在绝大多数情况下都能遵守语法规则。他们尊重语言的共性，即便犯错也和大人一样，往往事出有因，而很少犯下无谓的错误。他们是如何做到这一点的呢？这个年龄段的孩子几乎干不成什么事。我们不会让他们开车、投票或者去学校念书，他们连把玻璃球按大小分类这样毫不费脑的任务都难以完成，也搞不清楚一个不在房间里的人是否能够意识到房间里所发生的事情，或者当一种液体从低而宽的容器倒入高而细长的容器时它的容积是否发生了变化。因此，他们对语言的精通并非源于整体智力的发展。此外，他们也不是在纯粹模仿自己所听到的语言，否则他们就不会说出“goed”或者“Don’t giggle me”这样的词句。合理的解释是，语法的基本结构先天存在于儿童的大脑中的，不过，他们还必须依据英语、奇温久语或阿伊努语的实际参数来进行重组。那么后天经验是如何与先天设置相互配合，使得一个3岁大的孩子能够掌握一门特定语言的呢？
要素1：声音环境
我们知道，这种经验至少包括一个方面：这个孩子所处的语言环境。几千年来，思想家们都极力想弄清一个问题：假如一个婴儿从小就被剥夺了接触语言的机会，他最终会变成什么样子。根据历史学家希罗多德（Herodotus）的记载，公元前7世纪，埃及法老普萨姆提克一世（King Psamtik I）曾将两个刚出生的婴儿从母亲身边抱走，转交给一位牧羊人抚养，并刻意不让他们接触到任何语言。据说，这位法老对语言起源的好奇心在两年之后得到了满足，因为牧羊人听见这两个孩子吐出了一个弗里吉亚语单词，这是小亚细亚地区所流行的一种印欧语。在接下来的世纪里，许多地方都流传着关于“野孩”的故事，这些孩子从小就与人类隔绝，在野生的环境中长大成人，其中包括罗马城的最终建立者罗慕路斯（Romulus）和雷穆斯（Remus），以及英国作家吉卜林（Kipling）笔下的“狼孩”莫戈里（Mowgli）。有时我们也会看到一些真实的案例，比如说法国阿韦龙（Aveyron）地区的野孩维克多（Victor，弗朗索瓦·特吕弗曾以他为原型拍摄了一部好看的电影），以及20世纪在印度发现的卡玛拉（Kamala）、阿玛拉（Amala）和拉姆（Ramu）。据说这些孩子都是由熊或狼抚养长大，至于到底是熊还是狼，这取决于在当地神话中哪种动物与人类的关系更为紧密。在我们的教科书里，这样的故事被一再重复，但我却对此持怀疑态度。在弱肉强食的动物王国里，当一头熊发现自己的洞穴边躺着一个婴儿时，最可能的反应就是把他当作一顿美餐，而不是将他抚养成人，除非它真的是一只“大笨熊”！虽然有些动物会错把他人的后代认作自己的儿女，比如说杜鹃鸟就会犯这样的迷糊，但熊和狼都是猎食者，专门捕杀幼小的哺乳动物，它们不可能轻易上当。在极少数情况下，一些现代儿童也会在类似野生的环境中长大，他们被狠心的父母关在暗无天日的屋子或阁楼里，完全接触不到任何语言。无论哪种情况，结果都是一样：孩子变成了哑巴，而且通常终生如此。由此可见，先天的语法能力过于简单、粗略，单凭它是无法生成语音、单词和语法结构的。
从某种意义上说，野孩子的“失语”证明了在语言发展过程中，后天学习比先天能力更为重要。但是，如果我们能够跳开二元对立的思维方式，换一个角度来看这个问题，或许会有更多的发现。假如维克多或者卡玛拉操着流利的弗里吉亚语或原世界语跑出森林，谁又能听懂他们的话呢？我在前一章已经指出，即便人类的基因已经规定了语法的基本设计，它也必须将语言的具体特征储存于环境之中，以确保每个人的语言都能与其他人的语言协调一致，而不会被自身的遗传独特性所限制。就此而言，语言更像另一种典型的社交活动。詹姆斯·瑟伯（James Thurber）和E.B.怀特（E. B. White）曾经写道：
我们可以很好地解释为什么近来人们对性欲的关注远比对食欲的关注要多得多。原因就是：食欲只是个人的事情，它只与饥饿的人（即德语中的“der hungrige Mensch”）有关，而不会牵涉到其他人。但性欲，就其本质而言，必定要牵涉到另一个人。正是这“另一个人”导致了所有的麻烦。
要素2：母亲式语型
虽然言语输入是语言发展的必要条件，但只有声音是不够的。有人曾建议聋哑父母多让自己听力正常的孩子观看电视，但是，没有一个孩子能够通过这种方式学会英语。面对只会自说自话、铁疙瘩一样的电视机，除非孩子已经懂得这门语言，否则他根本猜不出其中的角色在说些什么。现实生活中的大人都是在孩子面前谈论眼前发生的事情，孩子的表现则更像是一个“读心者”，他能够猜出大人的意思，特别是在掌握了许多实词的情况下。的确，如果让你听一段家长对孩子的谈话，即便他所说的语言你一窍不通，但只要将其中的实词都翻译出来，你就能轻易地推测出家长的意思。如果孩子能够推测父母的意思，他就不是一台纯粹的解码机，仅仅依靠接收的信息来破解代码。他们更像是面对罗塞塔石碑（Rosetta Stone）[2]的考古学家，可以将未知语言的一段内容与已知语言进行对比。对孩子来说，这门未知的语言是英语（或者日语、因斯列坎普语和阿拉伯语），而已知的语言就是心语。
电视原声为什么教不会孩子说话呢？这里面还有另外一个原因，因为它们说的不是母亲式语型。与成人之间的交谈不同，父母在和孩子说话时会把语速放慢，语调也更为夸张，他们说话的内容主要涉及眼前的事情，语法也更为严谨（正确率可以达到99.44%）。无疑，这些特点使得母亲式语型更容易被孩子听懂，而不像水门事件的录音记录那样晦涩、零乱。不过，我们在第1章也提到，母亲式语型并非语言学习的必修课。在有些文化中，家长一直要等到孩子表现出一定的理解能力之后才会和他说话（尽管其他孩子也许会陪他说话）。此外，母亲式语型在语法上并不简单，虽然它看似如此，但这其实是一种错觉。我们对语法有着本能的理解，因此只有当我们深入语法结构、试着弄清其背后的规则时，才能真正了解它有多么复杂。母亲式语型中经常出现包含“who”“what”“where”的问句，在英语中，这些其实都是最为复杂的语法结构。我们不妨以一个“简单”问句为例：
What did he eat?
他吃了什么？
这个问句是由“He ate what”演变而来。要完成这一变化，我们必须将“what”一词移到句首，从而在原地留下一个语迹，用以代表“所食之物”的语义角色。此外，我们还必须添加一个无意义的助动词“do”，并要确保这个“do”与句中的动词在时态上保持一致，也就是要将“do”转变成“did”。然后，我们还需要将句子的动词还原成“eat”，再将陈述句的“he did”形式改成疑问句的“did he”。没有哪位老师会把这种句型作为语法学习的第一课教给学生，但每位母亲都会对孩子说出类似的句子。
在动物界，不少动物会通过叫声来与幼崽交流，这和人类母亲与幼儿的交流有着相似的一面。母亲的话有着可以理解的丰富旋律：抑扬起伏的语调表示赞许，尖锐急促的声音表示禁止，音调变高是为了引起注意，低声慢语是用来安慰别人。心理学家安妮·弗纳德（Anne Fernald）的研究显示，这种现象普遍存在于各个语言社群之中。母亲的语调能够吸引孩子的注意，他们能够将这种声音识别为语言，而将其与肚子的咕咕声或者其他噪音区别开来。他们也能借助语调来区分陈述句、疑问句和祈使句，勾勒语句的边界，以及识别新的单词。在可以选择的情况下，婴儿更喜欢听母亲式语型，而不是成人间的交谈。
要素3：父母的回应与自我实践
奇怪的是，虽然日常操练对说话能力的培养有着重要意义，但在语法学习方面，它却显得有点儿多余。有些孩子因为神经方面的疾病而无法说话，但他们的父母却发现他们拥有良好的理解能力。卡琳·斯特朗斯沃尔德最近测试过一个4岁的男孩。虽然他不能说话，但却懂得语法上的微妙差异。他能够区分“The dog was bitten by the cat”（狗被猫咬了）和“The cat was bitten by the dog”（猫被狗咬了）的图片，也可以区分“The dogs chase the rabbit”（这些狗在追兔子）的图片和“The dog chases the rabbit”（这只狗在追兔子）的图片。当斯特朗斯沃尔德向他提出一系列要求时，例如“Show me your room”（给我看你的房间）、“Show me your sister’s room”（给我看你妹妹的房间）、“Show me your sister’s old room”（给我看你妹妹的旧房间）、“Show me your old room”（给我看你的旧房间）、“Show me your new room”（给我看你的新房间）、“Show me your sister’s new room”（给我看你妹妹的新房间）， 他都能够做出正确的回应。
这其实并不奇怪，语法的发展并不依赖于刻意的练习，因为开口说话不同于侧耳倾听，侧耳倾听本身并不能提供有关所学语言的任何信息。孩子在说话时所获得的语法信息只能来自父母的回应，根据父母的回应，孩子可以知道自己说出的语句是否合乎语法，意义明确。如果一个孩子会因为说出不合语法的句子而受到惩罚、纠正，或者令父母产生误解，那么从理论上说，这个孩子应该会逐渐明白自己在语法的运用上还存在问题。然而实际情况是，父母并不十分在意孩子的语法问题，他们更关心的是孩子的诚实品格和良好行为。在一项研究中，罗杰·布朗将三个小孩（化名为亚当、夏娃和萨拉）所说的句子分成两类，一类是合乎语法的句子，一类是不合语法的句子，然后观察他们的父母在听到孩子说出这些句子时会做出怎样的回答。结果发现，无论句子是否合乎语法，父母的回答都是一样的。这表明，父母的回应并没有给孩子提供必要的语法信息。例如下面这两段对话：
孩子：Mamma isn’t boy, he a girl.
母亲：That’s right.
孩子：And Walt Disney comes on Tuesday.
母亲：No, he does not.
布朗还考察了另一个问题，即孩子能否依据自己的话是否被人理解，来判断自己的语法是否正确。他观察孩子们说出的各种问句，有的合乎语法，有的存在错误，然后再看孩子的父母在听到这些问句时是否会有不同的反应。结果又一次证明，语法的对错和语意的理解之间没有必然的联系。即使听到错误的问句，父母还是会给出正确的回应。的确，像“What you can do”这样的句子虽然不合语法，但它的意思却很容易理解。
事实上，当要求严格的父母或者爱管闲事的研究者对孩子的语法错误进行干预时，孩子根本就不会理睬。心理语言学家马丁·布雷恩（Martin Braine）花了好几个星期的时间来纠正他女儿的一个语法错误。以下是他努力的结果：
女儿：Want other one spoon，Daddy.
父亲：You mean，you want THE OTHER SPOON.
女儿：Yes， I want other one spoon，please，Daddy.
父亲：Can you say “the other spoon”?
女儿：Other…one…spoon.
父亲：Say “other” .
女儿：Other.
父亲：“Spoon.”
女儿：Spoon.
父亲：“Other…Spoon.”
女儿：Other…spoon. Now give me other one spoon?
布雷恩写道：“由于女儿的强烈抗议，再加上我妻子对她的大力声援，我不得不放弃我的努力。”
在语法学习上，儿童更像是一个自然研究者而不是实验研究者，他们被动地观察别人的语言，而不是进行各种操作，然后记录下最终的结果。儿童的这个特点有着深远的意义，因为“童年有涯，语言却无涯”。要真正掌握语言，儿童不能光靠记忆，他必须纵身跃入语言的未知海域，归纳出这片无限可能的语言世界背后的一般规律。但是，语言的大海里处处都潜伏着诱人的陷阱。例如：
mind → minded（对）
find → finded（错）
The ice melted. → He melted the ice.（对）
David died. → He died David.（错）
She seems to be asleep. → She seems asleep.（对）
She seems to be sleeping. → She seems sleeping.（错）
Sheila saw Mary with her best friend’s husband.
→ Who did Sheila see Mary with?（对）
Sheila saw Mary and her best friend’s husband.
→ Who did Sheila see Mary and?（错）
假如孩子的语法错误能够得到父母的纠正，那么他们就可以进行大胆的尝试。但是，他们的父母对语法问题却并不关心，这使得他们必须谨慎行事，因为如果他们不小心说出不合语法的句子，而又没有人指出其中的错误，他们就有可能一辈子都改不过来。换言之，语言中对错误句型的约束规则无法代代相传。对于学习系统的设计而言，任何一种缺乏反馈的环境都是一个极大的挑战，这也是研究学习机制的数学家、心理学家和工程师密切关注的一个问题。
儿童是怎样掌握语法的
孩子是如何拥有解决这一问题的能力的呢？首先是因为他天生就配备了一套基本的语法构式，这使得他的所有尝试都脱离不了人类语言的某些既定模式。在所有语言中，像“Who did Sheila see Mary and？”这样混乱不堪的句子都是不合语法的，因此它也不会出现在任何一个孩子的口中。而且，据我们所知，也没有一个小孩或者大人尝试过这样的句子。不过，仅仅这样还不够，因为孩子还必须弄清楚所学语言的一些具体规则，因为不同的语言之间存在着很大的差异。有些语言的词序比较自由，有些则比较固定；有些语言可以将使役规则广泛运用，有些则只能用于少数动词。因此一般说来，在面对几种可能的语法结构时，一个拥有“先天装备”的孩子会做出审慎的选择：他会从最保险的假设（与父母一致的方式）开始，然后再依据相关证据进行推广。研究证明，这的确是儿童学习语法的基本方法。例如，学习英语的孩子不会贸然地将英语当成词序自由的语言，说出“give doggie paper” “give paper doggie”“paper doggie give” “doggie paper give”等各种词序的句子。然而从逻辑上说，他们本可以认为自己听到的是词序自由的语言（就像韩语、俄语或瑞典语），因为他们可以假定自己的父母不善言辞，说话时只喜欢使用其中的一种词序。而学习韩语、俄语或瑞典语的孩子有时却会过度谨慎，只选用一种允许的词序，以等待更多的证据来证明其他词序的正确。
此外，在发现自己的语法错误后，孩子会逐渐将它改正过来，这说明他们先天的语法结构拥有一套制衡机制。当他们听到某一类型的句子时，这套机制能够自动地将另一类型的句子排除于语法之外。例如，依据词法原则，心理词典所标注的不规则变化会阻碍规则变化的运用，因此只要孩子们多听几遍“held”，就可以将“holded”扫地出门。
这些结论听上去十分有趣，但是，假如我们能描绘出儿童的心理过程，看看他们是如何从听到的语言中提炼出语法规则的，那就能更好地理解这些结论。如果能更为仔细地观察，我们就会发现，语法规则的学习其实比我们之前所想的还要困难。假设一个孩子试图从下面的句子中提炼出某种规则，但他又缺乏人类语法机制的先天引导：
Jane eats chicken.
简吃鸡肉。
Jane eats fish.
简吃鱼肉。
Jane likes fish.
简喜欢鱼肉。
乍看之下，规则显而易见。孩子会得出结论：这些句子都由3个单词组成，其中位列第一的单词必须是“Jane”，位列第二的要么是“eats”要么是“likes”，位列第三的要么是“chicken”要么是“fish”。根据这条微型语法，孩子可以创造出一个全新的句子“Jane likes chicken”（简喜欢鸡肉）。就此看来，这条规则是可行的，但我们再来看下面两个句子：
Jane eats slowly.
简吃得很慢。
Jane might fish.
简可能在钓鱼。
从这两个句子来看，单词“might”可以添加到“位列第二”的列表中，“slowly”可以添加到“位列第三”的列表中。但我们看看这种归纳会得出怎样的结果：
Jane might slowly.
Jane likes slowly.
Jane might chicken.
麻烦出现了，那些让成人晕头转向的歧义问题同样影响着儿童的语言习得。这说明，儿童一定是借助词性来建构规则的，例如名词、动词或助动词，而不是一个个实际的单词。这样一来，名词“fish”（鱼）就可以和动词“fish”（钓鱼）区别开来。儿童不会将名词规则套用到动词身上，或者将动词规则套用到名词身上。
那么，儿童是如何将单词区分为名词或动词的呢？显然，他们会寻求词义的帮助。在所有语言中，表示物体和人的单词都是名词，而表示动作和变化的单词都是动词。反之则未必成立，我们在第3章看到，许多名词并不表示物体或人，例如“destruction”，许多动词也不表示动作或变化，例如“interest”。同样，表示途径或方位的单词属于介词，表示性质的单词属于形容词。我们前面说过，儿童说出的第一个单词往往都与物体、动作、方位或性质有关，因此事情就变得简单了。只要幼儿能够推断出表示物体的词是名词，表示动作的词是动词，他们在语法学习上就会如鱼得水。
但是，仅有单词是不够的，它们还必须按序排列。假设一个孩子想要弄清哪一类单词可以放在动词“bother”的前面，但这实际上是不可能的事情：
That dog bothers me.（dog：名词）
那条狗令我很不安。
What she wears bothers me.（wears：动词）
她的衣着让我难受。
Music that is too loud bothers me.（loud：形容词）
太吵的音乐令我烦心。
Cheering too loudly bothers me.（loudly：副词）
太过响亮的欢呼声吵到我了。
The guy she hangs out with bothers me.（with：介词）
和她一起厮混的家伙让我心烦。
问题显而易见：的确有一种东西必须放在“bother”之前，但它不是某类单词，而是一种短语，即名词短语。名词短语必定包含一个中心名词，但这个名词可以附带各种成分。因此，希望通过逐词分析的方法来学习语言是行不通的，孩子必须“搜寻短语”。
什么叫“搜寻短语”？短语就是一组单词，如果一个句子由4个单词构成，那么它就有8种可能的方法来划分短语：（That）（dog bothers me）；（That dog）（bothers me）；（That）（dog bothers）（me），等等。如果是5个单词，就有16种分法，6个单词就是32种。总之，如果有n个单词，就有2n－1种分法。如果一个句子单词较多，这个数字就会非常庞大。当然，其中大多数分法都没有意义，孩子无法用它们来构成新的句子，例如（wears bothers）或（cheering too）。但孩子对此并不知情，因为他们无法从父母那里得到反馈。事实再一次证明，孩子不能像无头苍蝇一样误打误撞地学习语言，他们需要一定的引导。
这种引导可能来自两个方面。第一，孩子可以推断父母的语言符合人类短语结构的基本设计，例如短语包含中心语、扮演角色和中心语组成次级短语X-杠、X-杠与它的修饰语组成X-短语（名词短语、动词短语等）、X-短语可以拥有一个主语，等等。简单点儿说，短语结构的X-杠理论很可能是一套先天装备。第二，孩子通常可以结合具体的情景猜测出父母所表达意思，他们也可以利用这一点来帮助自己确立正确的短语结构。假设某位家长对孩子说“The big dog ate ice cream”（这只大狗吃了冰激凌），如果这个孩子已经懂得“big”“dog”“ate”“ice cream”的意思，他或许就能猜出这些单词的词性，并由此画出短语结构树的第一排细枝：
接下来，名词和动词必须归属于名词短语和动词短语，所以孩子就可以动手寻找与这两个短语相关的单词。如果此时正好有一只大狗在身边，孩子就可以猜出“the”和“big”是用来修饰“dog”的，从而将它们正确地联结成一个名词短语：
如果孩子知道正是这只狗刚刚吃了冰激凌，他也可以猜出“ice cream”和“dog”是动词“eat”的扮演角色，其中“dog”是一个特殊的角色，因为它是行为的施因者，也是句子的主题，因此它很可能是句子的主语，由此便可以依附到“S”之下。句子的树形图也就此完成：
我们可以将其中涉及的语法规则和词典条目分解如下：
S → NP VP
NP →（det）（A）N
VP →V（NP）
dog：N
ice cream：N
ate：V；eater＝主语，thing eaten＝宾语
the：det
big：A
通过对儿童心智过程的慢速放映，我们可以看到，在拥有先天装备的条件下，一个孩子是如何从一个现实的句子中学到3条规则和5个单词的。
词性、X-杠结构以及根据情境猜测意思是异常强大的工具，不过，如果现实中的孩子要想迅速掌握语言，就必须拥有这些神奇的能力，尤其是在缺乏父母反馈的情况下。利用与生俱来的词性分类（例如名词、动词等）来组织语言能够带来许多好处。无论是主语短语还是宾语短语都可以统称为名词短语，而不必用“1号短语”和“2号短语”来加以区别，因此儿童可以将自己从主语名词上所学到的知识自动地运用到宾语名词上，反之亦然。
例如上面那个孩子显然知道“dog”还可以用作宾语，即便他从来没有听大人这样说过。而且他也明白，无论一个名词是充当主语还是宾语，形容词都必须放在它的前面，这同样是不言自明的道理。他还知道，如果主语“dog”的复数形式是“dogs”，那么宾语“dog”的复数形式一定也是“dogs”。根据我的保守估计，在英语中，名词短语的中心名词与其他成分有8种可能的搭配方式，例如“John’sdog”“dogs in the park”“big dogs”“dogs that I like”等。同样，在一个句子中，名词短语也可以出现在8个不同的位置，例如“Dog bites man”“Man bites dog”“A dog’s life”“Give the boy a dog”“Talk to the dog”等。而每个名词又有三种词形变化：“dog”“dogs”“dog’s”。一般来说，当一个孩子读到高中的时候，他大概已经掌握了20 000个名词。假如孩子不得不分别学习每一种组合方式，他必须听过1.4亿个句子才行，即便他每10秒钟听一个句子、一天听10个小时，那也要100年才能全部听完。 但是，如果他在潜意识里将所有名词标记为N，所有名词短语都标记为NP，那么他只要了解25种不同类型的名词短语，然后将名词一一学会，就可以自动生成几百万种组合方式。
的确，儿童只是搜寻为数不多的几种短语类型，他们就能自动获得创造无穷句子的能力，这是人类学习语法的一个典型特征。以短语“the tree in the park”（公园里的树）为例，如果孩子在心中将“the park”和“the tree in the park”都标记为NP，那么他就可以生成这样一个规则：NP可以包含在PP之中，而PP又可以包含在NP之中。这是一个永无止境的循环，例如“the tree near the ledge by the lake in the park in the city in the east of the state”（国家东部城市的公园的湖边的岩石旁边的树）。反过来说，如果一个孩子随意地将“in the park”标记为一种短语，将“the tree in the park”标记为另一种短语，他就不可能察觉同类短语可以相互包含的特点，因此他只能照搬这个短语结构。在语法学习上，心智的灵活束缚了孩子的手脚，先天的约束却让他们获得自由。
一旦建立了一套简略但基本准确的句法分析原则后，剩下的问题就迎刃而解了。对于那些表示抽象概念的单词，例如不涉及具体物体和人物的名词，儿童可以通过它在句中所处的位置来判断它的词性。比如“The situation justifies drastic measures”（目前形势证明了采取严厉措施的必要性）中的“situation”（形势）包含于短语“The situation”中，而这个短语又处于名词短语的位置，因此它一定是个名词。如果某种语言允许短语在句子中自由变换位置，就像拉丁语和瓦尔皮里语，孩子也能发现这种特点。当他碰到某个单词只能通过交叉分枝才能联结到结构树时，他就能明白这是一种词序自由的语言。
在普遍语法的制约下，儿童在面对格和一致性的问题时能够找准关注的对象：名词的词形变化有可能取决于它是位于主语位置还是宾语位置，动词的变化则可能取决于时态、体，以及主语或宾语的数量、人称和性别。假如可能的选项不只限于这少数几个原则，那么词形变化的学习就会变成一场噩梦。从逻辑上说，词形变化可以取决于数以亿计的因素：句中的第三个单词指代的是红色物体还是蓝色物体；句子的最后一个单词是长是短；句子是在屋子里说的还是屋外说的，等等。如果儿童不受普遍语法的制约，他就不得不对这些可能性逐一进行检查。